PROPOSAL PENELITIAN PENDIDIKAN MATEMATIKA open ended-inquiry untuk meningkatkan berpikir kritis

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar belakang masalah

Bila tujuan pendidikan matematika yang tercantum pada kurikulum 1975, 1984, 1994, 1999 dan kurikulum berbasis kompetensi kita cermati, dapat kita katakan bahwa tujuannya sama. Tujuan yang ingin dicapai pada intinya adalah agar siswa mampu menggunakan atau menerapkan matematika yang dipelajarinya dalam kehidupan sehari-hari dan dalam belajar pengetahuan lain. Dengan belajar matematika diharapkan siswa mampu memperoleh kemampuan yang tercermin melalui berpikir sistematis, kritis, obyektif, jujur, dan disipilin. Selain itu juga dengan belajar matematika diharapkan siswa dapat memanfaatkan matematika untuk berkomunikasi dan mengemukakan gagasan.

Pada awal abad yang lalu, John Dewey mengatakan bahwa sekolah harus mengajarkan cara berpikir yang benar pada anak-anak. Vincent Ruggiero (1988) mengartikan berpikir sebagai segala aktivitas mental yang membantu merumuskan atau memecahkan masalah, membuat keputusan, atau memenuhi keinginan untuk memahami; berpikir adalah sebuah pencarian jawaban, sebuah pencapaian makna.

Menurut Fraenkel (Tarwin, 2005: 8) tahapan berpikir terdiri dari :

1. Tahapan berpikir konvergen, yaitu tahapan berpikir yang mengorganisasikan informasi atau pengetahuan yang diperoleh untuk mendapatkan jawaban yang benar

2. Tahapan berpikir divergen, yaitu tahapan berpikir dimana kita mengajukan beberapa alternatif sebagai jawaban

3. Tahapan berpikir kritis

4. Tahapan berpikir kreatif, yaitu tahapan berpikir yang tidak memerlukan penyesuaian dengan kenyataan

Dari tahapan berpikir di atas, berpikir kritis berada pada tahap tiga. Ujung dari berpikir kritis adalah berpikir kreatif yang merupakan tindak lanjut dari berpikir kritis. Artinya untuk berpikir kreatif seseorang harus lebih dahulu berpikir kritis.

Carole Wade dan Carol Travis (2007) mengungkapkan bahwa berpikir kritis adalah kemampuan dan kesediaan untuk membuat penilaian terhadap sejumlah pernyataan dan membuat keputusan objektif berdasarkan pada pertimbangan yang sehat dan fakta-fakta yang mendukung, bukan berdasarkan pada emosi dan anekdot. Berpikir kritis adalah kemampuan seseorang untuk mencari berdasarkan masalah yang ada dengan pertimbangan yang sehat.

Tyler (Sugiyarti, 2005:13) berpendapat bahwa pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa.

Hal lain yang tidak bisa dipungkiri bahwa proses pembelajaran matematika di sekolah kurang diminati oleh siswa. Di kelas siswa kurang bersemangat dalam mengikuti proses pembelajaran matematika. Ada yang mengobrol dengan teman, keluar masuk kelas, melakukan aktivitas di luar matematika dan hanya sedikit yang benar-benar mengikuti apa yang dijelaskan guru. Dari pengalaman peneliti sebagai seorang guru les privat, ada beberapa anak yang mengeluh saat belajar matematika dan merasa kurang paham dengan pelajaran matematika karna tidak merasakan manfaatnya dalam kehidupan nyata. Ada pula yang mengerjakan soal matematika hanya dengan melihat contoh soal yang ada di buku tanpa menelusuri prosesnya.

Kondisi itu tentu saja tidak boleh dibiarkan berlarut-larut. Guru sebagai salah satu komponen pendidikan yang berperan secara langsung dalam membelajarkan siswa, harus dapat mengatasi masalah seperti ini dan mengupayakan metode pembelajaran yang sesuai dengan materi yang disajikan.

Salah satu metode pembelajaran matematika yang dapat diterapkan dalam mengantisipasi masalah yang timbul selama proses pembelajaran matematika adalah metode pembelajaran inkuiri. Diharapkan dengan metode pembelajaran inkuiri, siswa dapat berpikir kritis, logis, sistematis dan kreatif untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu masalah atau problem yang dipertanyakan. Dengan adanya metode pembelajaran inkuiri diharapkan mampu menarik perhatian dan minat siswa dalam mengikuti proses pembelajaran matematika.

Problem tradisional yang diterapkan dalam pembelajaran matematika adalah dalam bentuk problem lengkap atau problem tertutup, yaitu memberikan permasalahan yang telah diformulasikan dengan baik, memiliki jawaban benar atau salah dan jawaban yang benar bersifat unik (hanya ada satu solusi). Problem yang diformulasikan memiliki multijawaban yang benar disebut problem tak lengkap atau disebut juga problem open-ended atau problem terbuka. Menurut Rama Klavir (O’Neil & Brown, 1998; Shepard, 1995) problem open-ended ini membuka pandangan baru bahwa setiap permasalahan tidak harus memiliki satu jawaban benar. Setiap siswa diberikan kebebasan untuk menyelesaikan permasalahan yang sama sesuai dengan kemampuannya. Namun demikian, permasalahan penting utama dengan digunakannya jenis ini adalah siswa dapat belajar berbagai macam strategi dan hal ini bergantung pada pengetahuan matematika serta pengembangan berpikir kritis matematika mereka.

Menurut Martha Yunanda dengan problem terbuka atau open ended yang dapat memberikan keleluasaan pada siswa dalam mengerjakan permasalahan dan metode pembelajaran inkuiri yang menuntut siswa untuk menemukan jawaban sendiri disertai dengan bimbingan guru, diharapkan berpikir kritis siswa dapat semakin terasah lebih lagi.

Berdasarkan uraian diatas peneliti tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul “Meningkatkan Berpikir Kritis Siswa Dengan Menggunakan Strategi Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Dan Pendekatan Open Ended Dalam Pembelajaran Matematika”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan, maka secara umum permasalahan yang akan diteliti dalam penelitian ini dirumuskan dalam bentuk pertanyaan sebagai berikut:

1. Apakah strategi pembelajaran inkuiri terbimbing dan pendekatan open ended dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa?

2. Apakah strategi pembelajaran inkuiri terbimbing dan pendekatan open ended dapat meningkatkan prestasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika?

3. Bagaimanakah kemampuan berpikir kritis siswa dengan menggunakan strategi pembelajaran inkuiri terbimbing dan pendekatan open ended?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah dikemukakan, maka tujuan penelitian dengan menggunakan kombinasi pembelajaran matematika open-ended dan pembelajaran inkuiri adalah untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa.

D. Manfaat Penelitian

1. Sebagai sumber informasi bagi pihak yang memberi perhatian terhadap pelaksanaan dan pengembangan strategi pengajaran pada semua jenjang pendidikan
2. Sebagai alternatif bagi guru dalam memilih strategi-strategi, penerapan model pembelajaran di kelas
3. Sebagai bahan masukan bagi peneliti lainnya dalam mengkaji masalah yang serupa
4. Bagi penulis secara pribadi yaitu sebagai sarana perluasan wawasan mengenai pembelajaran matematika open-ended dan pembelajaran inkuiri

E. Definisi Operasional

Dengan memperhatikan judul penelitian, ada beberapa istilah yang perlu dijelaskan agar tidak terjadi salah penafsiran.

1. Berpikir kritis adalah menelaah, menganalisis, dan mengorganisasikan terhadap informasi yang diterimanya, diperiksa dan dibandingkan dulu kebenarannya dengan pengetahuan dan pemahaman yang dimiliki sebelumnya sehingga seseorang tersebut mampu memberikan kumpulan terhadap informasi tersebut dengan alasan yang tepat.

2. Problem Open-ended adalah problem yang diformulasikan memiliki multijawaban yang benar atau disebut problem tak lengkap

3. Pembelajaran Inkuiri adalah kegiatan pembelajaran yang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan siswa untuk mencari dan menyelidiki sesuatu (benda, manusia atau peristiwa) secara sistematis, kritis, logis, analitis sehingga mereka dapat merumuskan sendiri penemuannya dengan penuh percaya diri.

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Berpikir Kritis

Berpikir kritis diperlukan dalam kehidupan di masyarakat, karena dalam kehidupan di masyarakat manusia selalu dihadapkan pada permasalahan yang memerlukan pemecahan. Untuk memecahkan suatu permasalahan tentu diperlukan data-data agar dapat dibuat keputusan yang logis, dan untuk membuat suatu keputusan yang tepat, diperlukan kemampuan berpikir kritis yang baik.

Karena begitu pentingnya, berpikir kritis pada umumnya dianggap sebagai tujuan utama dari pembelajaran. Selain itu berpikir kritis memainkan peranan yang penting dalam banyak macam pekerjaan, khususnya pekerjaan-pekerjaan yang memerlukan ketelitian dan berpikir analitis (Watson dan Glaser (1980:1)).

Pendapat tersebut sesuai pula dengan tujuan pembelajaran matematika di jenjang pendidikan dasar dan pendidikan menengah seperti tertuang baik dalam Kurikulum 1994 maupun Kurikulum 2004, yang bertujuan agar siswa dapat menggunakan matematika sebagai cara bernalar (berpikir logis, kritis, sistematis, dan objektif) yang dapat digunakan dalam menyelesaikan masalah, baik masalah dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam mempelajari berbagai ilmu pengetahuan.

Menurut Krulik dan Rudnick (1995: 2) penalaran meliputi berpikir dasar (basic thinking), berpikir kritis (critical thinking), dan berpikir kreatif (creative thinking). Terdapat delapan buah deskripsi yang dapat dihubungkan dengan berpikir kritis, yaitu menguji, menghubungkan, dan mengevaluasi semua aspek dari sebuah situasi atau masalah, memfokuskan pada bagian dari sebuah situasi atau masalah, mengumpulkan dan mengorganisasikan informasi, memvalidasi dan menganalisis informasi, mengingat dan menganalisis informasi, menentukan masuk akal tidaknya sebuah jawaban, menarik kesimpulan yang valid, memiliki sifat analitis dan refleksif.

Berpikir kritis seringkali dibicarakan sebagai suatu kemampuan manusia yang sangat umum sehingga menyentuh hampir setiap aktivitas berpikir yang dilakukan dalam kehidupan sehari-hari. Berdasarkan sintesis terhadap hasil-hasil penelitian yang relevan, Costa dan Ennis (dalam Marzano dkk., 1988) mendifinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses penggunaan kemampuan berpikir secara efektif yang dapat membantu seseorang untuk membuat, mengevaluasi, serta mengambil keputusan tentang apa yang diyakini atau dilakukan.

Pengertian yang lain diberikan oleh Ennis (1996) yaitu: berpikir kritis merupakan sebuah proses yang bertujuan untuk membuat keputusan yang masuk akal mengenai apa yang kita percayai dan apa yang kita kerjakan.

Berpikir kritis merupakan salah satu tahapan berpikir tingkat tinggi. Costa (Liliasari, 2000: 136) mengkategorikan proses berpikir kompleks atau berpikir tingkat tinggi kedalam empat kelompok yang meliputi pemecahan masalah (problem solving), pengambilan keputusan (decision making), berpikir kritis (critical thinking), dan berpikir kreatif (creative thinking).

Sedangkan pengertian berpikir kritis menurut penulis adalah menelaah, menganalisis, dan mengorganisasikan terhadap informasi yang diterimanya, diperiksa dan dibandingkan dulu kebenarannya dengan pengetahuan dan pemahaman yang dimiliki sebelumnya sehingga seseorang tersebut mampu memberikan kumpulan terhadap informasi tersebut dengan alasan yang tepat.

Dengan demikian agar para siswa tidak salah pada waktu membuat keputusan dalam kehidupannya, mereka perlu memiliki kemampuan berpikir kritis yang baik. Menurut Ruber (Romlah, 2002: 9) dalam berpikir kritis siswa dituntut menggunakan strategi kognitif tertentu yang tepat untuk menguji keandalan gagasan, pemecahan masalah, dan mengatasi masalah serta kekurangannya. Hal ini sejalan dengan pendapat Tapilouw (Romlah, 2002:9), bahwa “berpikir kritis merupakan berpikir disiplin yang dikendalikan oleh kesadaran. Cara berpikir ini merupakan cara berpikir yang terarah, terencana, mengikuti alur logis sesuai dengan fakta yang diketahui”.

Berdasarkan hasil penelitian Fawcett (dalam O’Daffer dan Thornquist, 1993), ditemukan bahwa apabila siswa menggunakan berpikir kritisnya maka mereka melakukan di antara hal berikut: (1) memilih kata dan ungkapan yang tepat dalam setiap pernyataan penting yang diungkapkan serta bertanya tentang hal yang memerlukan pendefinisian secara jelas, (2) mencari buktibukti yang dapat mendukung suatu kesimpulan, sebelum kesimpulan tersebut diterima atau dibuat, (3) menganalisis bukti-bukti tersebut serta membedakan antara fakta dan asumsi, (4) memperhatikan asumsi-asumsi penting berkenaan dengan kesimpulan baik yang dinyatakan secara eksplisit maupun tidak, (5) mengevaluasi asumsi-asumsi tersebut serta menerima sebagian atau menolak sebagian lainnya, (6) mengevaluasi argumen terhadap suatu kesim-pulan yang menjadi dasar untuk menerima atau menolak kesimpulan tersebut, dan (7) menguji kembali asumsi-asumsi yang melatarbelakangi pandangan serta proses pengambilan kesimpulan yang telah dilakukan. Berdasarkan hal-hal yang sudah diutarakan di atas, selanjutnya O’Daffer dan Thornquist (1993) mengajukan suatu model dari proses berpikir kritis seperti tampak pada gambar di bawah ini.

Menerapkan kesimpulan, keputusan atau solusi

Memahami masalah

Melakukan pengkajian terhadap hal di luar bukti , data dan asumsi di atas

Melakukan pengkajian terhadap bukti, data dan asumsi

Menyatakan dan mendukung suatu kesimpulan, keputusan atau solusi

O’Daffer dan Thornquist (1993) juga mencoba melakukan sintesis terhadap hasil-hasil penelitian yang berfokus pada berpikir kritis sehingga diperoleh beberapa kesimpulan berikut: (1) siswa pada umumnya menunjukkan hasil belajar yang kurang memuaskan dalam menghadapi tugas-tugas akademik yang memuat tuntutan penerapan kemampuan berpikir kritis, (2) Disposisi untuk berpikir secara kritis merupakan suatu komponen berpikir kritis yang sangat efektif, (3) Terdapat sejumlah bukti kuat bahwa upaya untuk melakukan pembelajaran berpikir kritis dapat dilakukan secara efektif, walaupun masih sedikit bukti yang diketahui tentang penyebab utama berkembangnya kemampuan berpikir kritis seseorang, dan (4) Kemampuan berpikir kritis dapat diterapkan secara efektif pada suatu tugas akademik manakala dikembangkan tiga hal berikut: kemampuan berpikir kritis, pengetahuan materi subyek, dan pengalaman untuk menerapkan kedua hal tersebut.

Karena kurangnya bukti tentang penyebab berkembangnya kemampuan berpikir kritis seseorang, sejumlah peneliti mencoba mencari jawaban melalui studi yang berfokus pada penggunaan matematika sebagai bidang studi untuk meningkatkan kemampuan tersebut. Sebagai contoh, Fawcett (dalam O’Daffer dan Thornquist, 1993, h.41) menyatakan dalam studinya bahwa “It is the purpose of this study to describe classroom procedures by which geometric proof may be used as a means for cultivating critical and reflective thought and to evaluate the effect of such experiences on the thinking of the pupils.” Dalam studi tersebut Fawcett mencoba menggunakan contoh-contoh permasalahan nyata sehari-hari untuk membantu siswa melakukan transfer berpikir kritisnya yang biasa digunakan dalam proses bembuktian geometri terhadap situasi sehari-hari. Untuk mengetahui dampak dari upaya tersebut, telah dilakukan wawancara dengan orangtua siswa yang antara lain menunjukkan keyakinannya bahwa cara tersebut berdampak positif pada kemampuan berpikir kritis anak-anaknya. Studi lain yang dilakukan Lewis (O’Daffer dan Thornquist, 1993) juga mencoba mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran pembuktian dan logika pada bidang geometri yang dikaitkan dengan situasi sehari-hari. Studi tersebut menemukan bahwa cara yang dilakukan dapat secara efektif meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Sementara Price (dalam O’Daffer dan Thornquist, 1993) yang melakukan studi tentang pengaruh penggunaan pendekatan penemuan dan pembelajaran yang dirancang untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematik, menemukan bahwa pendekatan tersebut dapat mempengaruhi secara signifikan terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa. Dari pendapat para ahli seperti telah diutarakan di atas, dapat disimpulkan bahwa berpikir kritis merupakan bagian dari penalaran.

Dari uraian di atas tampak bahwa berpikir kritis berkaitan erat dengan argumen, karena argumen sendiri adalah serangkaian pernyataan yang mengandung pernyataan penarikan kesimpulan. Seperti diketahui kesimpulan biasanya ditarik berdasarkan pernyataan-pernyataan yang diberikan sebelumnya atau yang disebut premis. Dalam argumen yang valid sebuah kesimpulan harus ditarik secara logis dari premis-premis yang ada.

Selanjutnya bagaimana cara mengajar para siswa agar mereka memiliki kemampuan berpikir kritis yang baik? Menurut Bonnie dan Potts (2003) secara singkat dapat disimpulkan bahwa ada tiga buah strategi untuk mengajarkan kemampuan-kemampuan berpikir kritis, yaitu : (1) Building Categories (Membuat Klasifikasi), (2) Finding Problem (Menemukan Masalah), dan (3) Enhancing the Environment (Mengkondusifkan lingkungan).

Disebutkan pula bahwa beberapa “ciri khas” dari mengajar untuk berpikir kritis meliputi : (1) Meningkatkan interaksi di antara para siswa sebagai pebelajar, (2) Dengan mengajukan pertanyaan open-ended, (3) Memberikan waktu yang memadai kepada para siswa untuk memberikan refleksi terhadap pertanyaan yang diajukan atau masalah-masalah yang diberikan, dan (4) Teaching for transfer (Mengajar untuk dapat menggunakan kemampuan yang baru saja diperoleh terhadap situasi-situasi lain dan terhadap pengalaman sendiri yang para siswa miliki).

B. Pendekatan Open-ended

Tujuan pembelajaran menurut Nohda (2000) adalah untuk membantu mengembangkan kegiatan kreatif dan pola pikir matematis siswa melalui problem solving yang simultan. Dengan kata lain kegiatan kreatif dan pola pikir matematis siswa harus dikembangkan semaksimal mungkin sesuai dengan kemampuan setiap siswa. Hal yang dapat digaris bawahi adalah perlunya memberi kesempatan siswa untuk berpikir dengan bebas sesuai dengan minat dan kemampuannya. Aktivitas kelas yang penuh dengan ide-ide matematika ini pada gilirannya akan memacu kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa.

Suherman (1993:220) mengemukakan pendekatan dalam pembelajaran adalah suatu jalan, cara atau kebijaksanaan yang ditempuh oleh guru atau siswa dalam pencapaian tujuan pembelajaran dilihat dari sudut bagaimana proses pembelajaran atau materi pembelajaran itu, umum atau khusus. Suherman (1993:221) menyatakan pula bahwa pendekatan pembelajaran merupakan suatu konsep atau prosedur yang digunakan dalam membahas suatu bahan pelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Menurut Suherman dkk (2003) jenis-jenis pendekatan dalam pembelajaran matematika adalah:

a. Pendekatan Konstruktivis

b. Pendekatan pemecahan masalah matematika

c. Pendekatan Open Ended

d. Pendekatan realistik

Sama halnya seperti ilmu-ilmu sosial, permasalahan atau soal-soal dalam matematika pun secara garis besar dapat diklasifikasi menjadi menjadi dua bagian. Yang pertama adalah masalah-masalah matematika tetutup (closed problems). Dan yang kedua adalah masalah-masalah matematika terbuka (open problems).

Menurut Suherman dkk (2003; 123) problem yang diformulasikan memiliki multijawaban yang benar disebut problem tak lengkap atau disebut juga Open-Ended problem atau soal terbuka. Siswa yang dihadapkan dengan Open-Ended problem, tujuan utamanya bukan untuk mendapatkan jawaban tetapi lebih menekankan pada cara bagaimana sampai pada suatu jawaban. Dengan demikian bukanlah hanya satu pendekatan atau metode dalam mendapatkan jawaban, namun beberapa atau banyak.

Sifat “keterbukaan” dari suatu masalah dikatakan hilang apabila hanya ada satu cara dalam menjawab permasalahan yang diberikan atau hanya ada satu jawaban yang mungkin untuk masalah tersebut. Contoh penerapan masalah Open-Ended dalam kegiatan pembelajaran adalah ketika siswa diminta mengembangkan metode, cara atau pendekatan yang berbeda dalam menjawab permasalahan yang diberikan bukan berorientasi pada jawaban (hasil) akhir.

Tujuan dari pembelajaran Open-Ended problem menurut Nohda (Suherman, dkk, 2003; 124) ialah untuk membantu mengembangkan kegiatan kreatif dan pola pikir matematik siswa melalui problem posing secara simultan. Dengan kata lain, kegiatan kreatif dan pola pikir matematik siswa harus dikembangkan semaksimal mungkin sesuai dengan kemampuan setiap siswa.

Pendekatan Open-Ended menjanjikan kepada suatu kesempatan kepada siswa untuk meginvestigasi berbagai strategi dan cara yang diyakininya sesuai dengan kemampuan mengelaborasi permasalahan. Tujuannya tiada lain adalah agar kemampuan berpikir matematika siswa dapat berkembang secara maksimal dan pada saat yang sama kegiatan-kegiatan kreatif dari setiap siswa terkomunikasi melalui proses pembelajaran. Inilah yang menjadi pokok pikiran pembelajaran dengan Open-Ended, yaitu pembelajaran yang membangun kegiatan interaktif antara matematika dan siswa sehingga mengundang siswa untuk menjawab permasalahan melalui berbagai strategi.

Dalam pembelajaran dengan pendekatan Open-Ended, siswa diharapkan bukan hanya mendapatkan jawaban tetapi lebih menekankan pada proses pencarian suatu jawaban. Menurut Suherman dkk (2003:124) mengemukakan bahwa dalam kegiatan matematik dan kegiatan siswa disebut terbuka jika memenuhi ketiga aspek berikut:

a. Kegiatan siswa harus terbuka

Yang dimaksud kegiatan siswa harus terbuka adalah kegiatan pembelajaran harus mengakomodasi kesempatan siswa untuk melakukan segala sesuatu secara bebas sesuai kehendak mereka.

b. Kegiatan matematika merupakan ragam berpikir

Kegiatan matematik adalah kegiatan yang didalamnya terjadi proses pengabstraksian dari pengalaman nyata dalam kehidupan sehari-hari ke dalam dunia matematika atau sebaliknya.

c. Kegiatan siswa dan kegiatan matematika merupakan satu kesatuan

Dalam pembelajaran matematika, guru diharapkan dapat mengangkat pemahaman dalam berpikir matematika sesuai dengan kemampuan individu. Meskipun pada umumnya guru akan mempersiapkan dan melaksanakan pembelajaran sesuai dengan pengalaman dan pertimbangan masing-masing. Guru bisa membelajarkan siswa melalui kegiatan-kegiatan matematika tingkat tinggi yang sistematis atau melalui kegiatan-kegiatan matematika yang mendasar untuk melayani siswa yang kemampuannya rendah. Pendekatan uniteral semacam ini dapat dikatakan terbuka terhadap kebutuhan siswa ataupun terbuka terhadap ide-ide matematika.

Yang selama ini muncul di permukaan dan banyak diajarkan di sekolah adalah masalah-masalah matematika yang tertutup (closed problems). Di mana memang dalam menyelesaikan masalah-maslah matematika tertutup ini, prosedure yang digunakannya sudah hampir bisa dikatakan standar alias baku. Akibatnya timbul persepsi yang agak keliru terhadap matematika. Matematika dianggap sebagai pengetahuan yang pasti, prosedural, dan saklek.

Sementara itu, masalah-masalah matematika terbuka (open problems) sendiri hampir tidak tersentuh, hampir tidak pernah muncul dan disajikan dalam proses pembelajaran matematika di sekolah. Akibatnya bila ada permasalahan matematika macam ini, soal atau permasalahan itu dianggap ‘salah soal’ atau soal yang tidak lengkap.

Secara sederhana, open problems sendiri dapat dikelompokkan menjadi dua bagian. Yakni open-ended problems dan pure open problems. Untuk open-ended problems sendiri dapat dikelompokkan menjadi dua bagian. Yakni: (1) problems dengan satu jawaban banyak cara penyelesaian; dan (2) problems dengan banyak cara penyelesaian juga banyak jawaban.

C. Model Pembelajaran Inkuiri

Menurut Herdian (2010) sejak manusia lahir ke dunia, manusia memiliki dorongan untuk menemukan sendiri pengetahuannya. Rasa ingin tahu tentang alam sekitar di sekelilingnya merupakan kodrat manusia sejak ia lahir ke dunia. Sejak kecil manusia memiliki keinginan untuk mengenal segala sesuatu melalui indera penglihatan, pendengaran, pengecapan dan indera-indera lainnya. Hingga dewasa keingintahuan manusia secara terus menerus berkembang dengan menggunakan otak dan pikirannya. Pengetahuan yang dimiliki manusia akan bermakna (meaningfull) manakala didasari oleh keingintahuan itu. Didasari hal inilah suatu strategi pembelajaran yang dikenal dengan inkuiri dikembangkan.

Inkuiri berasal dari kata to inquire yang berarti ikut serta, atau terlibat, dalam mengajukan pertanyaan-pertanyaan, mencari informasi, dan melakukan penyelidikan. Ia menambahkan bahwa pembelajaran inkuiri ini bertujuan untuk memberikan cara bagi siswa untuk membangun kecakapan-kecakapan intelektual (kecakapan berpikir) terkait dengan proses-proses berpikir reflektif. Jika berpikir menjadi tujuan utama dari pendidikan, maka harus ditemukan cara-cara untuk membantu individu untuk membangun kemampuan itu.

Tujuan dari pembelajaran setidak-tidaknya seorang guru menanamkan tiga domain, yakni, kognitif, afektif dan psikomotor dan ketiga domian itu secara langsung akan tertanam pada setiap siswa yang mengikuti suatu proses pembelajaran. Oleh karena itu, yang paling mendasar di pahami oleh guru adalah melatih siswa untuk berpikir, memecahkan masalah dan menemukan sesuatu bukan merupakan tujuan pendidikan yang baru. Demikian pula halnya dengan strategi pembelajaran penemuan, inkuiri atau induktif. Inkuiri, pada tingkat paling dasar dapat dipandang sebagai proses menjawab pertanyaan atau memecahkan permasalahan berdasarkan fakta dan pengamatan. Siklus inkuiri terdiri dari kegiatan mengamati, bertanya, menyelidiki, menganalisa dan merumuskan teori, baik secara individu maupun bersama-sama dengan teman lainnya.

Pada prinsipnya tujuan pengajaran inkuiri membantu siswa bagaimana merumuskan pertanyaan, mencari jawaban atau pemecahan untuk memuaskan keingintahuannya dan untuk membantu teori dan gagasannya tentang dunia. Lebih jauh lagi dikatakan bahwa pembelajaran inkuiri bertujuan untuk mengembangkan tingkat berpikir dan juga keterampilan berpikir kritis.

Joyce (Gulo, 2005) mengemukakan kondisi- kondisi umum yang merupakan syarat bagi timbulnya kegiatan inkuiri bagi siswa, yaitu : (1) aspek sosial di dalam kelas dan suasana bebas-terbuka dan permisif yang mengundang siswa berdiskusi; (2) berfokus pada hipotesis yang perlu diuji kebenarannya; dan (3) penggunaan fakta sebagai evidensi dan di dalam proses pembelajaran dibicarakan validitas dan reliabilitas tentang fakta, sebagaimana lazimnya dalam pengujian hipotesis.

Selanjutnya Sanjaya (2008;196) menyatakan bahwa ada beberapa hal yang menjadi ciri utama strategi pembelajaran inkuiri. Pertama, strategi inkuiri menekankan kepada aktifitas siswa secara maksimal untuk mencari dan menemukan, artinya pendekatan inkuiri menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dalam proses pembelajaran, siswa tidak hanya berperan sebagai penerima pelajaran melalui penjelasan guru secara verbal, tetapi mereka berperan untuk menemukan sendiri inti dari materi pelajaran itu sendiri. Kedua, seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk mencari dan menemukan sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri (self belief). Artinya dalam pendekatan inkuiri menempatkan guru bukan sebagai sumber belajar, akan tetapi sebagai fasilitator dan motivator belajar siswa. Aktvitas pembelajaran biasanya dilakukan melalui proses tanya jawab antara guru dan siswa, sehingga kemampuan guru dalam menggunakan teknik bertanya merupakan syarat utama dalam melakukan inkuiri. Ketiga, tujuan dari penggunaan strategi pembelajaran inkuiri adalah mengembangkan kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental, akibatnya dalam pembelajaran inkuiri siswa tidak hanya dituntut agar menguasai pelajaran, akan tetapi bagaimana mereka dapat menggunakan potensi yang dimilikinya.

Sanjaya (2008:202) menyatakan bahwa pembelajaran inkuiri mengikuti langkah-langkah sebagai berikut:

1. Orientasi

Pada tahap ini guru melakukan langkah untuk membina suasana atau iklim pembelajaran yang kondusif. Hal yang dilakukan dalam tahap orientasi ini adalah:

i. Menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat dicapai oleh siswa

ii. Menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakukan oleh siswa untuk mencapai tujuan. Pada tahap ini dijelaskan langkah-langkah inkuiri serta tujuan setiap langkah, mulai dari langkah merumuskan merumuskan masalah sampai dengan merumuskan kesimpulan

iii. Menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar. Hal ini dilakukan dalam rangka memberikan motivasi belajar siswa.

2. Merumuskan masalah

Merumuskan masalah merupakan langkah membawa siswa pada suatu persoalan yang mengandung teka-teki. Persoalan yang disajikan adalah persoalan yang menantang siswa untuk memecahkan teka-teki itu. Teka-teki dalam rumusan masalah tentu ada jawabannya, dan siswa didorong untuk mencari jawaban yang tepat. Proses mencari jawaban itulah yang sangat penting dalam pembelajaran inkuiri, oleh karena itu melalui proses tersebut siswa akan memperoleh pengalaman yang sangat berharga sebagai upaya mengembangkan mental melalui proses berpikir.

3. Merumuskan hipotesis

Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu permasalahan yang dikaji. Sebagai jawaban sementara, hipotesis perlu diuji kebenarannya. Salah satu cara yang dapat dilakukan guru untuk mengembangkan kemampuan menebak (berhipotesis) pada setiap anak adalah dengan mengajukan berbagai pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk dapat merumuskan jawaban sementara atau dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan yang dikaji.

4. Mengumpulkan data

Mengumpulkan data adalah aktifitas menjaring informasi yang dibutuhkan untuk menguji hipotesis yang diajukan. Dalam pembelajaran inkuiri, mengumpulkan data merupakan proses mental yang sangat penting dalam pengembangan intelektual. Proses pemgumpulan data bukan hanya memerlukan motivasi yang kuat dalam belajar, akan tetapi juga membutuhkan ketekunan dan kemampuan menggunakan potensi berpikirnya.

5. Menguji hipotesis

Menguji hipotesis adalah menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data. Menguji hipotesis juga berarti mengembangkan kemampuan berpikir rasional. Artinya, kebenaran jawaban yang diberikan bukan hanya berdasarkan argumentasi, akan tetapi harus didukung oleh data yang ditemukan dan dapat dipertanggungjawabkan.

6. Merumuskan kesimpulan

Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai kesimpulan yang akurat sebaiknya guru mampu menunjukkan pada siswa data mana yang relevan.

Alasan rasional penggunaan pembelajaran dengan pendekatan inkuiri adalah bahwa siswa akan mendapatkan pemahaman yang lebih baik mengenai matematika dan akan lebih tertarik terhadap matematika jika mereka dilibatkan secara aktif dalam “melakukan” penyelidikan. Investigasi yang dilakukan oleh siswa merupakan tulang punggung pembelajaran dengan pendekatan inkuiri. Investigasi ini difokuskan untuk memahami konsep-konsep matematika dan meningkatkan keterampilan proses berpikir ilmiah siswa. Sehingga diyakini bahwa pemahaman konsep merupakan hasil dari proses berpikir ilmiah tersebut.

Pendekatan inkuiri terbagi menjadi tiga jenis berdasarkan besarnya intervensi guru terhadap siswa atau besarnya bimbingan yang diberikan oleh guru kepada siswanya. Ketiga jenis pendekatan inkuiri tersebut adalah:

1) Inkuiri Terbimbing (guided inquiry approach)

Pendekatan inkuiri terbimbing yaitu pendekatan inkuiri dimana guru membimbing siswa melakukan kegiatan dengan memberi pertanyaan awal dan mengarahkan pada suatu diskusi. Guru mempunyai peran aktif dalam menentukan permasalahan dan tahap-tahap pemecahannya. Pendekatan inkuiri terbimbing ini digunakan bagi siswa yang kurang berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri. Dengan pendekatan ini siswa belajar lebih beorientasi pada bimbingan dan petunjuk dari guru hingga siswa dapat memahami konsep-konsep pelajaran. Pada pendekatan ini siswa akan dihadapkan pada tugas-tugas yang relevan untuk diselesaikan baik melalui diskusi kelompok maupun secara individual agar mampu menyelesaikan masalah dan menarik suatu kesimpulan secara mandiri.

Pada dasarnya siswa selama proses belajar berlangsung akan memperoleh pedoman sesuai dengan yang diperlukan. Pada tahap awal, guru banyak memberikan bimbingan, kemudian pada tahap-tahap berikutnya, bimbingan tersebut dikurangi, sehingga siswa mampu melakukan proses inkuiri secara mandiri. Bimbingan yang diberikan dapat berupa pertanyaan-pertanyaan dan diskusi multi arah yang dapat menggiring siswa agar dapat memahami konsep pelajaran matematika. Di samping itu, bimbingan dapat pula diberikan melalui lembar kerja siswa yang terstruktur. Selama berlangsungnya proses belajar guru harus memantau kelompok diskusi siswa, sehingga guru dapat mengetahui dan memberikan petunjuk-petunjuk dan scafolding yang diperlukan oleh siswa.

2) Inkuiri Bebas (free inquiry approach).

Pada umumnya pendekatan ini digunakan bagi siswa yang telah berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri. Karena dalam pendekatan inkuiri bebas ini menempatkan siswa seolah-olah bekerja seperti seorang ilmuwan. Siswa diberi kebebasan menentukan permasalahan untuk diselidiki, menemukan dan menyelesaikan masalah secara mandiri, merancang prosedur atau langkah-langkah yang diperlukan.

Selama proses ini, bimbingan dari guru sangat sedikit diberikan atau bahkan tidak diberikan sama sekali. Salah satu keuntungan belajar dengan metode ini adalah adanya kemungkinan siswa dalam memecahkan masalah open ended dan mempunyai alternatif pemecahan masalah lebih dari satu cara, karena tergantung bagaimana cara mereka mengkonstruksi jawabannya sendiri. Selain itu, ada kemungkinan siswa menemukan cara dan solusi yang baru atau belum pernah ditemukan oleh orang lain dari masalah yang diselidiki.

Sedangkan belajar dengan metode ini mempunyai beberapa kelemahan, antara lain: 1) waktu yang diperlukan untuk menemukan sesuatu relatif lama sehingga melebihi waktu yang sudah ditetapkan dalam kurikulum, 2) karena diberi kebebasan untuk menentukan sendiri permasalahan yang diselidiki, ada kemungkinan topik yang diplih oleh siswa di luar konteks yang ada dalam kurikulum, 3) ada kemungkinan setiap kelompok atau individual mempunyai topik berbeda, sehingga guru akan membutuhkan waktu yang lama untuk memeriksa hasil yang diperoleh siswa, 4) karena topik yang diselidiki antara kelompok atau individual berbeda, ada kemungkinan kelompok atau individual lainnya kurang memahami topik yang diselidiki oleh kelompok atau individual tertentu, sehingga diskusi tidak berjalan sebagaimana yang diharapkan.

3) Inkuiri Bebas yang Dimodifikasikan ( modified free inquiry approach)

Pendekatan ini merupakan kolaborasi atau modifikasi dari dua pendekatan inkuiri sebelumnya, yaitu: pendekatan inkuiri terbimbing dan pendekatan inkuiri bebas. Meskipun begitu permasalahan yang akan dijadikan topik untuk diselidiki tetap diberikan atau mempedomani acuan kurikulum yang telah ada. Artinya, dalam pendekatan ini siswa tidak dapat memilih atau menentukan masalah untuk diselidiki secara sendiri, namun siswa yang belajar dengan pendekatan ini menerima masalah dari gurunya untuk dipecahkan dan tetap memperoleh bimbingan. Namun bimbingan yang diberikan lebih sedikit dari Inkuiri terbimbing dan tidak terstruktur.

Dalam pendekatan inkuiri jenis ini guru membatasi memberi bimbingan, agar siswa berupaya terlebih dahulu secara mandiri, dengan harapan agar siswa dapat menemukan sendiri penyelesaiannya. Namun, apabila ada siswa yang tidak dapat menyelesaikan permasalahannya, maka bimbingan dapat diberikan secara tidak langsung dengan memberikan contoh-contoh yang relevan dengan permasalahan yang dihadapi, atau melalui diskusi dengan siswa dalam kelompok lain.

Berdasarkan pengertian dan uraian dari ketiga jenis pembelajaran dengan pendekatan inkuiri, penulis memilih Pendekatan Inkuiri Terbimbing yang akan digunakan dalam penelitian ini. Pemilihan ini penulis lakukan dengan pertimbangan bahwa penelitian yang akan dilakukan terhadap siswa kelas VII Sekolah Menengah Pertama (SMP), dimana tingkat perkembangan kognitif siswa masih pada tahap peralihan dari operasi konkrit ke operasi formal, dan siswa masih belum berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri serta karena siswa masih dalam taraf belajar proses ilmiah, sehingga penulis beranggapan pendekatan inkuiri terbimbing lebih cocok untuk diterapkan.

Selain itu, penulis berpendapat bahwa pendekatan inkuiri bebas kurang sesuai diterapkan dalam pembelajaran matematika, karena dalam proses pembelajaran matematika topik yang diajarkan sudah ditetapkan dalam silabus kurikulum matematika, sehingga siswa tidak perlu mencari atau menetapkan sendiri permasalahan yang akan dipelajari.

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Lokasi dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di kelas VII-7 SMP Negeri 21 Kota Bandung, dengan jumlah siswa 40 orang yang terdiri dari 18 siswa laki-laki dan 22 orang siswa perempuan. Waktu pelaksanaan penelitian adalah mulai dari tanggal 21 Juni-19 Juli 2011.

B. Metode dan Desain Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode penelitian eksperimen dengan menggunakan desain penelitian berbentuk “pretest-postest control group”. Penelian ini melibatkan dua kelas, yakni kelas yang pembelajarannya dengan strategi pembelajaran inkuiri terbimbing dengan pendekatan open ended dan kelas yang pembelajarannya biasa. Sebelum mendapatkan perlakuan, dilakukan pretest (tes awal) dan setelah mendapatkan perlakuan dilakukan postest (tes akhir). Sementara itu, tujuan dilaksanakan pretest dan postest adalah untuk melihat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis pada kedua kelas tersebut. Adapun desain penelitian ini digambarkan sebagai berikut :

A O X₁ O

A O X₂ O

Keterangan :

A : Menunjukkan pengelompokkan subjek

O : Pretest dan postest

X₁ : Pembelajaran matematika dengan menggunakan strategi pembelajaran inkuiri terbimbing dengan pendekatan open ended

X₂ : Pembelajaran matematika biasa

C. Instrumen

Instrumen yang diperlukan dalam penelitian ini adalah :

1. Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Tes kemampuan berpikir kritis yang digunakan berbentuk uraian. Tes ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa, yang meliputi pretest dan postest. Pretest digunakan untuk mengetahui kemampuan awal berpikir kritis siswa. Postest digunakan untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa setelah mendapatkan perlakuan.

2. Angket

Angket adalah jenis evaluasi yang berisi daftar pernyataan yang harus diisi oleh siswa dengan tujuan untuk mengetahui atau mengukur aspek afektif siswa terhadap pembelajaran yang diterapkan.

3. Lembar Kerja Siswa

Observasi ini digunakan oleh peneliti sekaligus guru sebagai alat bantu dalam menganalisis dan merefleksi setiap tahapan tindakan pembelajaran untuk merencanakan tindakan pembelajaran berikutnya bila tindakan yang sudah dilakukan dinilai memiliki kekuarangan. Observasi sangat mendukung data pokok yang mengungkap tingkat pemahaman siswa.

4. Jurnal Harian Siswa

Jurnal Harian Siswa ini bertujuan untuk mengetahui kesan, pesan, atau pun aspirasi dari siswa terhadap pembelajaran yang sudah dilaksanakan. Jurnal ini diberikan kepada masing-masing siswa setiap akhir pertemuan.

5. Angket (Questionare)

Angket adalah sebuah daftar pertanyaan atau pernyataan yang harus dijawab oleh orang yang akan dievaluasi (responden). Angket berfungsi sebagai alat pengumpul data. Data tersebut berupa keadaan atau data diri, pengalaman, pengetahuan, sikap, pendapat, mengenai sesuatu hal.

6. Lembar Observasi

Lembar observasi merupakan alat untuk mengetahui sikap serta aktivitas siswa dan guru selama proses pembelajaran berlangsung. Data ini dapat bersifat relatif karena dapat dipengaruhi oleh subjektivitas observer.

7. Wawancara

Wawancara adalah cara yang digunakan untuk mendapatkan informasi dari responden dengan tanya jawab. Wawancara ini dilakukan terhadap siswa untuk mengetahui kesan pembelajaran yang dilaksanakan mengacu pada pedoman wawancara. Wawancara ini dilakukan setelah pembelajaran berakhir.

D. Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data dilakukan pada setiap kegiatan siswa dan situasi yang berkaitan dengan penelitian menggunakan instrumen berupa tes, jurnal harian siswa, angket, lembar observasi, dan wawancara. Test berupa pretest dan postest diberikan kepada kedua kelas eksperimen. Begitu pula dengan angket dan jurnal siswa diberikan kepada kedua kelas eksperimen untuk melihat respon dan tanggapan siswa terhadap pembelajaran matematika yang meliputi sikap terhadap matematika, sikap terhadap pembelajaran inkuiri terbimbing dengan pendekatan open ended, sikap terhadap penampilan guru dan sikap terhadap bahan ajar. Untuk menunjang kebenaran dari jawaban siswa maka dilengkapi dengan lembar observasi yang diisi oleh observer dan wawancara terhadap beberapa siswa.

E. Prosedur Penelitian

Penelitian ini secara garis besar dilakukan dalam tiga tahap, yaitu :

1. Tahap Persiapan

a. Observasi awal dan Identifikasi masalah

b. Merencanakan bahan ajar dan instrumen

c. Membuat bahan ajar (LAS, media, RPP) dan instrumen

d. Uji coba instrumen tes kemampuan berpikir kritis pada siswa (pretest) kemudian menghitung validitas, realibitas, daya pembeda, dan indeks kesukaran.

v Validitas

v Realibitas

v Daya pembeda

v Indeks kesukaran

e. Kegiatan Akhir

Menganalisis dan mengevaluasi peningkatan kemampuan akhir yaitu pemahaman siswa setelah diterapkan pendekatan keterampilan proses melalui alat evaluasi berupa tes tulis dan menganalisis aspek keterampilan proses apa saja yang dipahami siswa melalui pedoman observasi dan lembar kerja siswa; menjaring respon siswa terhadap pembelajaran Matematika menggunakan pendekatan keterampilan melalui pedoman wawancara.

f. Evaluasi Tindakan

Hasil seluruh tindakan yang dilakukan dianalisis dan direfleksi sehingga nantinya akan diperoleh apakah pelaksanaan tindakan-tindakan ini telah mencapai tujuan yang diharapkan atau belum untuk menentukan kejelasan tindakan selanjutnya.

DAFTAR PUSTAKA

Becker, Shimada. 1997. The Open-Ended Approach. NCTM

Bonnie dan Potts. (2003). Strategies for Teaching Critical Thinking. Practical Assesment, Research & Evaluation.

Ennis, R, H. (1996). Critical Thinking. New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Krulik, S dan Rudnick, J.A (1995). The New Sourcebook for Teaching Reasoning and Problem Solving in Elementary School. Massachusetts: Allyn & Bacon A Simon & Schuster Company.

Liliasari. (2000). Model Pembelajaran untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Calon Guru IPA. Dalam Proceeding Nasional Science Education Seminar, The Problem of Mathematics and Science Education and Alternative to Solve the Problems. Malang: JICA-IMSTEP FMIPA UM.

Nurdiansyah, Budi (2010). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Skripsi. Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI. Tidak diterbitkan.

Romlah, N. H. S. (2002). Peningkatan Berpikir Kritis dan Analisis dalam Pembelajaran Bryophyta. Skripsi FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia: Tidak Diterbitkan.

Russeffendi, E.T. (1998). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya. Semarang : IKIP Semarang Press.

Sanjaya, Wina. Dr. (2008). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Kencana Prenada Media Group. Jakarta

Sugiyarti, Henik. 2005. Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Dan Hasil Belajar Siswa SMPN 1 Tambakromo Kabupaten Pati Melalui Pembelajaran Matenatika Berbasis Masalah. Skripsi pada Universitas Negeri Semarang. Tidak diterbitkan.

Suherman, Erman, dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kotemporer. Bandung: UPI.

Suherman, et al. (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. JICA. FPMIPA UPI.

Tarwin, Y. W (2005). Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Melalui Pendekatan Open Ended Dalam Pembelajaran Matematika. Skripsi. Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI. Tidak diterbitkan.

Watson, G dan Glaser, E. M. (1980). Critical Thinking Appraisal. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

Media Pembelajaran Matematika :)

1. Media pembelajaran matematika berfungsi untuk membantu sajian materi, meningkatkan motivasi belajar, memudahkan pemahaman, dan mengkonkritkan konsep.

a. Jelaskan pengertian media pembelajaran matematika dan persyaratannya

b. Mengapa dalam pembelajaran matematika perlu digunakan media?

c. Jelaskan makna keempat fungsi penggunaan media di atas dan berikan contohnya

d. Bagaimana jika media yang digunakan hanya sebagian fungsi yang muncul?

e. Bagaimana merancang dan membuat media pembelajaran matematika agar keempat fungsi tersebut di atas muncul?

Jawab :

a. Pengertian Media

Kata media berasal dari bahasa latin yaitu dari kata medium yang secara harfiah berarti perantara atau pengantar. Media adalah perantara atau pengantar pesan dari pengirim ke penerima pesan (Sadiman, 2002: 6) .

Istilah media mula-mula dikenal dengan alat peraga, kemudian dikenal dengan istilah audio visual aids (alat bantu pandang/dengar). Selanjutnya disebut instructional materials (materi pembelajaran), dan kini istilah yang lazim digunakan dalam dunia pendidikan nasional adalah instructional media (media pendidikan atau media pembelajaran). Dalam perkembangannya, sekarang muncul istilah e-Learning. Huruf “e” merupakan singkatan dari “elektronik”. Artinya media pembelajaran berupa alat elektronik, meliputi CD Multimedia Interaktif sebagai bahan ajar offline dan Web sebagai bahan ajar online.

Berikut ini beberapa pendapat para ahli komunikasi atau ahli bahasa tentang pengertian media yaitu

1) Orang, material, atau kejadian yang dapat menciptakan kondisi sehingga memungkinkan siswa dapat memperoleh pengetahuan, keterapilan, dan sikap yang baru, dalam pengertian meliputi buku, guru, dan lingkungan sekolah (Gerlach dan Ely dalam Ibrahim, 1982:3)

2) Saluran komunikasi yang digunakan untuk menyampaikan pesan antara sumber (pemberi pesan) dengan penerima pesan (Blake dan Horalsen dalam Latuheru, 1988:11)

3) Komponen strategi penyampaian yang dapat dimuati pesan yang akan disampaikan kepada pembelajar bisa berupa alat, bahan, dan orang (Degeng, 1989:142)

4) Media sebagai segala sesuatu yang dapat digunakan untuk menyalurkan pesan dan pengirim pesan kepada penerima pesan, sehingga dapat merangsang pildran, perasaan, perhatian, dan minat serta perhatian siswa sedemikian rupa, sehingga proses belajar mengajar berlangsung dengan efektif dan efesien sesuai dengan yang diharapkan (Sadiman, dkk., 2002:6)

5) Alat yang secara fisik digunakan untuk menyampaikan isi materi, yang terdiri antara lain buku, tape-recorder, kaset, video kamera, video recorder, film, slide, foto, gambar, grafik, televisi, dan komputer (Gagne dan Briggs dalam Arsyad, 2002:4)

Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa media pengajaran adalah bahan, alat, maupun metode/teknik yang digunakan dalam kegiatan belajar mengajar dengan maksud agar proses interaksi komunikasi edukatif antara guru dan anak didik dapat berlangsung secara efektif dan efesien sesuai dengan tujuan pengajaran yang telah dicita-citakan.

Pernilihan media hendaknya memperhatikan syarat-syarat :

(a) sesuai dengan tujuan pembelajaran yang akan dicapai,

(b) ketersediaan bahan media,

(c) biaya pengadaan, dan

(d) kualitas atau mutu teknik.

Menurut Rumampuk (1988:19) bahwa prinsip-prinsip pemilihan media adalah (1) harus diketahui dengan jelas media itu dipilih untuk tujuan apa, (2) pemilihan media harus secara objektif, bukan semata-mata didasarkan atas kesenangan guru atau sekedar sebagai selingan atau hiburan. pemilihan media itu benar-benar didasarkan atas pertimbangan untuk meningkatkan efektivitas belajar siswa, (3) tidak ada satu pun media dipakai untuk mencapai semua tujuan. Setiap media memiliki kelebihan dan kelemahan. Untuk menggunakan media dalam kegiatan belajar mengajar hendaknya dipilih secara tepat dengan melihat kelebihan media untuk mencapai tujuan pengajaran tertentu, (4) pemilihan media hendaknya disesuaikan dengan metode mengajar dan materi pengajaran, mengingat media merupakan bagian yang integral dalam proses belajar mengajar, (5) untuk dapat memilih media dengan tepat, guru hendaknya mengenal ciri-ciri dan masing-masing media, dan (6) pemilihan media hendaknya disesuaikan dengan kondisi fisik lingkungan.

Sedangkan Ibrahim (1991:24) menyatakan beberapa pedoman yang dapat digunakan untuk memilih media pembelajaran, antara lain (1) sebelum memilih media pembelajaran, guru harus menyadari bahwa tidak ada satupun media yang paling baik untuk mencapai semua tujuan. masing-masing media mempunyai kelebihan dan kelemahan. penggunaan berbagai macam media pembelaiaran yang disusun secara serasi dalam proses belajar mengajar akan mengefektifkan pencapaian tujuan pembelajaran, (2) pemilihan media hendaknya dilakukan secara objektif, artinya benar-benar digunakan dengan dasar pertimbangan efektivitas belajar siswa, bukan karena kesenangan guru atau sekedar sebagai selingan, (3) pernilihan media hendaknya memperhatikan syarat-syarat

Menurut E. T. Ruseffendi beberapa persyaratan media pembelajaran matematika, diantaranya adalah :

1) tahan lama (dibuat dari bahan-bahan yang cukup kuat),

2) bentuk dan warnanya menarik,

3) sederhana dan mudah dikelola (tidak rumit),

4) ukurannya sesuai (seimbang) dengan ukuran fisik anak,

5) dapat menyajikan konsep matematika, baik dalam bentuk real, gambar atau diagram,

6) sesuai dengan konsep pada matematika,

7) dapat memperjelas konsep matematika dan bukan sebaliknya (mempersulit pemahaman matematika),

8) peragaan itu agar menjadi dasar bagi tumbuhnya konsep berpikir abstrak bagi siswa,

9) bila kita mengharapkan agar siswa itu aktif (sendiri atau berkelompok) alat peraga itu dapat dimanipulasikan, yaitu dapat diraba, dipegang, dipindahkan, dimainkan, dipasangkan, dicopot (diambil dari sussunannya), dan

10) bila mungkin alat peraga tersebut dapat berfaedah banyak.

Jadi dapat disimpulkan bahwa prinsip-prinsip pemilihan media pembelajaran adalah (1) media yang dipilih harus sesuai dengan tujuan dan materi pelajaran, metode mengajar yang digunakan serta karakteristik siswa yang belajar (tingkat pengetahuan siswa, bahasa siswa, dan jumlah siswa yang belajar), (2) untuk dapat memilih media dengan tepat, guru harus mengenal ciri-ciri dan tiap tiap media pembelajaran, (3) pemilihan media pembelajaran harus berorientasi pada siswa yang belajar, artinya pemilihan media untuk meningkatkan efektivitas belajar siswa, (4) pemilihan media harus mempertimbangkan biaya pengadaan, ketersediaan bahan media, mutu media, dan lingkungan fisik tempat siswa belajar.

b. Mengapa perlu menggunakan media

Penggunaan media pengajaran sangat diperlukan dalam kaitannya dengan peningkatan mutu pendidikan khususnya dalam pembelajaran membaca puisi. Menurut Achsin (1986:17-18) menyatakan bahwa tujuan penggunaan media pengajaran adalah (1) agar proses belajar mengajar yang sedang berlangsung dapat berjalan dengan tepat guna dan berdaya guna, (2) untuk mempermudah bagi guru/pendidik daiam menyampaikan informasi materi kepada anak didik, (3) untuk mempermudah bagi anak didik dalam menyerap atau menerima serta memahami materi yang telah disampaikan oleh guru/pendidik, (4) untuk dapat mendorong keinginan anak didik untuk mengetahui lebih banyak dan mendalam tentang materi atau pesan yang disampaikan oleh guru/pendidik, (5) untuk menghindarkan salah pengertian atau salah paham antara anak didik yang satu dengan yang lain terhadap materi atau pesan yang disampaikan oleh guru/pendidik. Sedangkan Sudjana, dkk. (2002:2) menyatakan tentang tujuan pemanfaatan media adalah (1) pengajaran akan lebih menarik perhatian siswa sehingga dapat menimbulkan motivasi, (2) bahan pelajaran akan lebih jelas maknanya sehingga dapat lebih dipahami, (3) metode mengajar akan lebih bervariasi, dan (4) siswa akan lebih banyak melakukan kegiatan belajar. Jadi dapat disimpulkan bahwa tujuan penggunaan media adalah (1) efektivitas dan efisiensi dalam kegiatan belajar mengajar, (2) meningkatkan motivasi belajar siswa, (3) variasi metode pembelajaran, dan (4) peningkatan aktivasi siswa dalam kegiatan belajar mengajar.

c. Makna empat fungsi media

a) Berfungsi untuk membantu sajian materi

Dengan media pembelajaran matematika pengajaran dapat menarik dan memperbesar perhatian anak didik terhadap materi pengajaran yang disajikan dan materi matematika yang menjadi prasyarat yang menunjang materi lainnya akan mengendap, melekat dan dipahami siswa sehingga ketika memasuki materi pokok materi prasyarat tidak perlu diulang untuk diajarkan. Misalnya : materi persamaan, jika menggunakan alat peraga mereka akan lebih antusias dalam belajar, yang mengakibatkan pemahaman siswa akan melekat, sehingga ketika memasuki materi pertidaksamaan materi tentang persamaan tidak usah diajarkan kembali hanya diriview saja.

b) Berfungsi untuk meningkatkan motivasi belajar

Media pembelajaran matematika dapat mendorong keinginan siswa untuk mengetahui lebih banyak dan mendalam tentang materi atau pesan yang disampaikan oleh guru/pendidik, sehingga memotivasi siswa dan partisipasi siswa dominan. Contoh : dengan menggunakan media flash sajian materi lebih menarik serta antusias siswa dalam belajar meningkat, rasa kantuk pun akan terkalahkan, karena gambar, suara dan video akan lebih menarik untuk mereka.

c) Berfungsi untuk memudahkan pemahaman

Artinya dengan alat pembelajaran matematika siswa diharuskan berpartisipasi lebih aktif, mereka tidak hanya melihat, mendengar, dan memperhatikan saja, tetapi mereka juga harus melakukan/latihan, sehingga pembelajaran minds on dan hands on bisa tercapai, konsep dibangun oleh siswa sendiri. Contohnya : dalam metode eliminasi, apabila disajikan dalam alat peraga maka tiap langkah yang harus dilakukan tidak dihapal oleh siswa tetapi dipahami, mereka membangun konsep sendiri dan mereka tahu alasan melakukan tiap langkah tersebut.

d) Berfungsi untuk mengkonkritkan konsep

Dengan alat pembelajaran matematika, materi matematika yang abstrak disajikan kedalam pendekatan yang lebih konkret, ada visualisasinya, serta manfaat dalam mempelajari materi tersebut dalam kehidupan sehari-hari. Contoh : dalam satuan matematika, misalnya 1000 cm³ = 1 liter, kita gunakan pendekatan dengan menghitung volume kubus yang rusuknya 10 cm, setelah diperoleh volumenya, kemudian kita masukan air kedalam kubus dengan rusuk 10cm tersebut, air yang tertampung akan sebanyak 1 liter, jadi 1 liter = 1000cm³.

d. Jika media yang digunakan hanya sebagian fungsi yang muncul maka telah terjadi kesalahan perencanaan yang diakibatkan karna ada beberapa syarat yang tidak dipenuhi, karna persyaratan media dan fungsi media sangat berkaitan erat satu sama lainnya. dan jika hanya sebagian fungsi yang muncul ini artinya siswa tidak akan merasakan makna dan faedah dari adanya penggunaan media pembelajaran.

e. Cara merancang dan membuat media pembelajaran matematika agar keempat fungsi muncul

Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam pembuatan alat peraga, yaitu :

Tujuan (objektif) : tujuan yang akan dicapai sangat mempengaruhi kriteria pemilihan alat peraga yang tepat, sehingga harus jelas apa tujuan yang harus dicapai.

Materi pembelajaran : setiap materi memiliki silabus, SK dan KD yang berbeda-beda sehingga akan mempengaruhi pembuatan alat peraga, serta harus memperhatikan materi prasyarat yang mendukung materi tersebut, dan perlu diingat tidak semua materi ada alat peraganya.

Strategi belajar mengajar : alat peraga yang dipilih harus disesuaikan dengan metoda pembelajaran yang akan digunakan.

Kondisi : kondisi yang harus diperhatikan yaitu ruangan/kelas, banyaknya siswa, posisi tempat duduk siswa, sehingga ada penggunaan media klasikal ada pula yang setiap siswa menggunakan satu alat peraga, jangan sampai penggunaan media malah menghambat pembelajaran.

Siswa : alat peraga yang digunakan sebaiknya menarik perhatian siswa, sesuai dengan kesenangan siswa pada umumnya, penggunaan alat peraga dilakukan jika siswa itu memerlukannya untuk memahami sesuatu, bila siswa tersebut tidak memerlukan alat peraga maka penggunaan alat peraga akan percuma.

2. Media pembelajaran yang telah Anda buat adalah media manual dan Microsoft Power Point / Macro Media Flash. Ketiga jenis media tersebut mempunyai karakteristik masing-masing

a. Sebutkan karakteristik dari masing-masing jenis media tersebut ditinjau dari fungsinya

b. Sebutkan ketiga media yang telah anda buat, bagaimana proses pembuatannya dan penggunaannya

c. Pada waktu ditampilkan dalam kelas, apakah media yang anda buat telah memenuhi keempat fungsi media tersebut, jika ada kekurangan bagaimana perbaikannya dan jika ada kelebihan sebutkan

Jawab :

a. Karakteristik dari masing-masing media ditinjau dari fungsinya

v Karakteristik media manual

- penyampaian pesan lewat simbul-simbul visual

- melibatkan rangsangan indera penglihatan

- bersifat kongkret, dapat mengatasi batasan ruang dan waktu

- dapat memperjelas suatu masalah dalam bidang masalah apa saja dan pada tingkat usia berapa saja

- merupakan ringkasan visual suatu proses,

- mengandung pesan yang bersifat interpretatif.

v Karakteristik media elektronik (microsoft power point/macro media flash)

Beberapa hal yang menjadikan media ini menarik untuk digunakan sebagai alat presentasi adalah berbagai kemampuan pengolahan teks, wana, dan gambar, serta animasi-animasi yang bisa diolah sendiri sesuai kreatifitas penggunanya.

Pada prinsipnya program ini terdiri dari beberapa unsur rupa, dan pengontolan operasionalnya. Unsur rupa yang dimaksud, terdiri dari slide, teks, gambar dan bidang-bidang warna yang dapat dikombinasikan dengan latar belakang yang telah tersedia. Unsur rupa tersebut dapat kita buat tanpa gerak, atau dibuat dengan gerakan tertentu sesuai keinginan kita. Seluruh tampilan dari program ini dapat kita atur sesuai keperluan, apakah akan berjalan sendiri sesuai timing yang kita inginkan, atau berjalan secara manual, yaitu dengan mengklik tombol mouse. Biasanya jika digunakan untuk penyampaian bahan ajar yang mementingkan terjadinya interaksi antara peserta didik dengan tenaga pendidik, maka kontrol operasinya menggunakan cara manual.

Beberapa kelebihan menggunakan Power Point sebagai media antara lain :
a. Penyajiannya menarik karena ada permainan warna, huruf dan animasi, baik animasi teks maupun animasi gambar atau foto.
b. Lebih merangsang peserta didik untuk mengetahui lebih jauh informasi tentang bahan ajar yang tersaji.
c. Pesan informasi secara visual mudah dipahami peserta didik.
d. Tenaga pendidik tidak perlu banyak menerangkan bahan ajar yang sedang disajikan.
e. Dapat diperbanyak sesuai kebutuhan, dan dapat dipakai secara berulang-uang
f. Dapat disimpan dalam bentuk data optik atau magnetik. (CD / Disket / Flashdisk), sehingga praktis untuk di bawa kemana-mana.

b. Media yang dibuat

Ø Media Elektronik (Microsoft Power Point) dengan materi Program Linear

Cara pembuatannya:

1. Mempelajari dan merangkum materi Program Linear

2. Tandai poin-poin utama dan penting yang akan dimasukkan dalam microsoft power point

3. Pilih slaid untuk membuat judul

4. Buat slide untuk mencantumkan SK, KD, Manfaat serta Peta Konsep

5. Tuliskan materi Program Linear dimulai dari ilustrasi terlebih dahulu mengenai aplikasi Program Linear sehari-hari, kemudian ke contoh sederhana yang diakhiri dengan kesimpulan mengenai konsep yang dibahas dalam Program Linear. Kemudian tuliskan mengenai langkah-langkah dalam menentukan daerah himpunan penyelesaian dari suatu pertidaksamaan. Isi dari masing-masing slide tidak berupa dalam kalimat panjang namun dalam bentuk simbol matematika, gambar/ ilustrasi, dan kata-kata kuncinya saja.

6. Agar media lebih menarik, maka dapat dipakai huruf-huruf berwarna (disesuaikan kontras/ tidaknya), gambar yang mendukung, animasi yang sesuai, dan background yang tidak terlalu mencolok

7. Slide-slide yang sudah dibuat di-save

Cara penggunaan :

1. Komputer dinyalakan, buka file Microsoft Power Point mengenai Program Linear yang sudah dibuat, kemudian tampilkan di depan kelas dengan bantuan LCD

2. Pilih menu slide show atau f5

Ø Media Manual Kelompok

Ø Media Manual Individu

Cara pembuatan :

1. Potonglah triplek dengan ukuran 90 cm x 95 cm

2. Potonglah seng dengan ukuran 60 cm x 80 cm

3. Tempelkan seng di ujung kiri tripek dengan menggunakan lem fox

4. Tempelkan banner yang sudah bergambar desain diagram cartesius di atas seluruh triplek dengan menggunakan lem fox

5. Potonglah tabung kayu (diameter 9 mm) dengan panjang 55 cm lalu lapisi dengan spotlight merah.

6. Buatlah 2 segitiga kecil dari duplek sebagai ujung panah, lapisi dengan spotlight merah. Tempelkan masing-masing segitiga ini di kedua ujung tabung kayu.

7. Tempelkan magnet di dua ujung tabung kayu menggunakan lem fox

8. Buatlah huruf-huruf seperti (x₁,y₁), (x₂, y₂), (x₁’,y₁’), (x₂’, y₂’), (0, b) dan m di atas spotlight merah, gunting lalu tempelkan di 6 duplek kotak bersesuaian yang sudah dilapisi spotlight kuning.

9. Tempelkan magnet di belakang masing-masing duplek yang sudah ditempel huruf-huruf

10. Potong kayu dengan diamter 6 mm untuk dudukan tripel agar tidak jatuh, dengan tinggi kayu tersebut ¾ dari triplek. Cat dudukan tersebut dengan warna biru

11. Pasang dudukan tersebut di belakang triplek dengan menggunakan engsel, mur dan baut

12. Buatlah balok tanpa tutup (dengan ukuran ) dari duplek sebagai tempat menyimpan barang-barang peraga. Lapisi balok itu dengan spotlight kuning

Cara penggunaan :

1. Untuk menjelaskan mengenai persamaan garis lurus, gunakan garis lurus yang sudah dibuat dari tabung lingkaran. Tempelkan secara sembarang di diagram cartesius (memotong sumbu x dan sumbu y) kemudian jelaskan mengenai konsep persamaan garis lurus y = mx+c

2. Gunakan garis lurus yang sudah dibuat dari tabung lingkaran. Tempelkan melewati tepat di titik O (0,0) di diagram cartesius kemudian jelaskan mengenai konsep persamaan garis lurus y = mx

3. Untuk menjelaskan mengenai konsep gradien, tempelkan garis lurus yang sudah dibuat dari tabung kayu, kemudian jelaskan bahwa gradien adalah perubahan tegak dibagi dengan perubahan mendatar

3. Media pembelajaran matematika yang paling sering digunakan oleh guru Matematika masa kini adalah Lembar Kerja/ Kegiatan Siswa (LKS)

a. Menurut Anda mengapa LKS yang sering digunakan?

b. Bagaimana kalau LKS yang dibuat guru ternyata hanya berisi soal latihan, bukan bahan belajar siswa beraktifitas untuk mengkonstruksi pemahaman materi sajian

c. Buatlah LKS untuk pembelajaran nilai sinus sudut istimewa di keempat kuadran

Jawab :

1. Alasan mengapa LKS sering digunakan

Lembar Kerja Siswa (LKS) merupakan salah satu jenis alat bantu pembelajaran, bahkan ada yang menggolongkan dalam jenis alat peraga pembelajaran matematika. Lembar kerja siswa berupa lembaran kertas yang berupa informasi maupun soal-soal (pertanyaan-pertanyaan) yang harus dijawab oleh peserta didik. LKS ini sangat baik digunakan untuk menggalakkan keterlibatan peserta didik dalam belajar baik dipergunakan dalam penerapan metode terbimbing maupun untuk memberikan latihan pengembangan. LKS merupakan stimulus atau bimbingan guru dalam pembelajaran yang akan disajikan secara tertulis sehingga dalam penulisannya perlu memperhatikan kriteria media grafis sebagai media visual untuk menarik perhatian peserta didik.

Tujuan Penggunaan LKS :

1. Memberi pengetahuan, sikap dan keterampilan yang perlu dimiliki oleh peserta didik.

2. Mengecek tingkat pemahaman peserta didik terhadap materi yang telah disajikan.

3. Mengembangkan dan menerapkan materi pelajaran yang sulit disampaikan secara lisan.

Manfaat Penggunaan LKS

1. Mengaktifkan peserta didik dalam proses pembelajaran.

2. Membantu peserta didik dalam mengembangkan konsep.

3. Melatih peserta didik dalam menemukan dan mengembangkan keterampilan

proses.

4. Sebagai pedoman guru dan peserta didik dalam melaksanakan proses pembelajaran.

5. Membantu peserta didik memperoleh catatan tentang materi yang dipelajari

melalui kegiatan belajar.

6. Membantu peserta didik untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui kegiatan belajar secara sistematis. (Suyitno, 1997:40).

2. Bagaimana kalau LKS yang dibuat guru ternyata hanya berisi soal latihan, bukan bahan belajar siswa

Sebagian besar buku LKS hanya menyajikan rangkuman materi yang berupa poin-poin penting saja, bukan suatu bacaan yang lengkap. Dengan model ini, siswa diibaratkan hanya dijejali dengan fakta dan informasi saja, tanpa diberi kesempatan untuk mengevaluasi dan menyimpulkan sendiri materi pelajaran tersebut. Model rangkuman seperti ini mungkin saja baik bagi siswa yang sudah terlebih dulu membaca materi pelajaran yang ada di dalam buku teks. Akan tetapi, masalahnya adalah bahwa banyak sekolah - terutama sekolah negeri - yang menjadikan LKS ini sebagai satu-satunya buku pelajaran. Dengan demikian, melalui bacaan yang berupa rangkuman materi tersebut dalam LKS tersebut, kesempatan siswa untuk membaca kritis tidak tersedia. Bacaan-bacaan seperti itu hanya mengajarkan kepada siswa untuk menghafalkan fakta-fakta yang ada tanpa memberikan kesempatan untuk memikirkannya lebih jauh. Kondisi ini mirip dengan apa yang dituliskan oleh Raths dkk pada tahun 1967 yang menyatakan bahwa “…memorizati on, drill, homework, and the quiet classroom were rewarded, while “…inquiry, reflection and the consideration of alternatives were frowned upon” (Carr, 1990). Kemudian bagaimana dengan model soal pilihan ganda yang terdapat dalam buku LKS tersebut? Pada tahun 1991 badan American Education Reform menyatakan bahwa soal-soal pilihan ganda tidak dapat digunakan untuk mnguji kemampuan berpikir tingkat tinggi, kemampuan problem solving, kreativitas, dan sikap inisiatif. Jenis soal pilihan ganda hanya dapat melatih kemampuan berpikir tingkat rendah seperti menghafal (Lynn, et al, 1991).

Solusi :

1. guru mengajak siswa untuk mendiskusikan rangkuman materi yang disajikan dengan anak, dan memperkaya wawasan siswa dengan pendapat-pendapat siswa. Dalam kaitannya dengan soal-soal pilihan ganda yang diberikan, sebaiknya dibahas di dalam kelas secara bersama-sama, dan dikembangkan kebiasaan mengemukakan alasan (reasoning) kenapa siswa menjawab pilihan jawaban tertentu. Jadi, soal-soal pilihan ganda dalam LKS tersebut bukan digunakan sebagai bentuk tugas, melainkan sebagai sarana memahami materi pelajaran.

2. Buku-buku LKS tersebut diperbaiki dan dikembalikan lagi kepada peran yang sebenarnya, yaitu sebagai lembar kerja siswa, yang merupakan pendamping dari buku teks pelajaran. Dalam buku LKS tersebut tidak perlu terdapat rangkuman materi pelajaran karena materi pelajaran sudah ada di buku teks, soal-soalnya bukan merupakan soal pilihan ganda, tetapi soal-soal yang mengembangkan ketrampilan berpikir kritis dan kreatif.

Berita terbaru tentang Jepang

Saya baca di detik news mengenai Jepang...
sungguh prihatin.
Yogyakarta - Rusaknya reaktor nuklir di Fukushima Jepang pasca gempa dan tsunami, sudah sangat mengkhawatirkan. Ancaman radiasi sudah dalam tingkat yang sangat berbahaya, apalagi jika reaktor meledak.

Anggota Dewan Energi Nasional (DEN) Prof Dr Tumiran mengatakan panas tinggi mengakibatkan ledakan hidrogen sehingga terjadi bocoran radiasi partikel mencapai 400 milli sieverts per jam. Dalam kondisi normal seharusnya angka radiasi yang muncul adalah 3,6 milli sieverts per tahun.

"Angka itu merupakan jumlah yang sangat besar dan langka terjadi. Dalam angka 100 milli sieverts saja itu sudah sangat mengganggu kesehatan. Apalagi jika sampai 400 per jam. Bisa dibayangkan jumlahnya dalam satu tahun," kata Tumiran kepada wartawan di kampus Universitas Gadjah Mada (UGM), Rabu (16/3/2011).

Dia mengatakan efek radiasi yang ditimbulkan bisa berdampak cukup serius bagi kesehatan manusia ketika paparannya cukup lama. Saat menembus tubuh maka radiasi akan mengionisasi sel tubuh yang paling lemah seperti organ reproduksi, otak dan sel darah.

"Ionisasi atau pembelahan liar sel tubuh bisa mengakibatkan kerusakan jaringan sel. Pembelahan liar juga menyebabkan penyakit kanker maupun gangguan keturunan akibat rusaknya DNA," ungkap Dekan Fakultas Teknik UGM itu.

Dia mengatakan equivalen panas yang dihasilkan sangat tergantung dengan sisa bahan bakar yang masih ada di reaktor. Kondisi paparan radiasi di Tokyo telah mencapai 0,46 mili sieverts. Sementara dalam keadaan normal hanya sekitar 0,16 mili sieverts.

"Pemerintah Jepang saat ini berusaha jangan sampai reaktor meledak. Jika meledak, berarti bencana bagi Jepang dan negara sekitar. Kandungan uranium yang besar dari hasil ledakan bisa menguap kemana-mana melalui udara dalam bentuk gelombang," katanya.

Menurutnya kondisi yang harus dihindari dalam kerusakan reaktor nuklir adalah kemungkinan ledakan akibat panas tinggi. Gempa dan tsunami telah menjadikan fasilitas listrik dan pompa pendingin tidak berfungsi. Bahkan penyimpan bahan bakar diesel juga tersapu tsunami.

"Meski 6 unit reaktor di Fukushima dalam kondisi shut down dan tidak beroperasi, tapi di dalam reaktor masih ada sisa energi sekitar 7 persen sehingga masih ada panas. Inilah yang harus diwaspadai dan pemerintah Jepang saat ini tengah berusaha keras untuk melakukan pendinginan," ungkap guru besar teknik elektro UGM itu.


Ayo teman-teman... saya sngt menghimbau utk semuanya kita beri dukungan doa utk Jepang. pasti ada miracle... !!!
Sbg sesama manusia saya jg sgt terpukul dg byknya korban jiwa yg meninggal di Jepang.
Nah sekarang.... biarlah nuklir itu tdk meledak! huhu, kasihan.... :'(